畫人測驗解讀範例(一)

這是一位60歲男性畫的，很特別，不是一般60歲年齡平均呈現的圖像。他的內心充滿柔情，目前仍帶有戀愛甜美的心情。他的心如30歲年齡般具有青春活力，嚮往純純動人的愛情，是一個感性勝於理性的人。他非常富有創意，具有藝術天分，做事有始有終、講究細節、要求完美，是一個有責任感的人。他喜愛親近大自然，並且喜歡與人分享美好的事物，擅長動手操作東西，循規蹈矩遵守社會規範。他具有豐富的想像力、性別角色扮演很成功，是一個情緒穩定、接受度高、學習力強、容易相處的人。

心理輔導與諮商

不要對心理輔導與諮商抱持恐慌、畏懼或逃避的心態或想法，它對你的孩子，甚至對大人們，也許是積極、正向的意義。當孩子情緒管理不好；當孩子在學校或群體中受到排擠；當學校老師在聯絡簿上寫，說孩子上課不專心、愛講話、吵鬧、常捉弄其他同學，而妳以為小孩子其實就是這副德性，沒什麼大不了，告誡一番對老師有個交代就好，當然如果確實這樣就解決了問題，那孩子只是一時的頑皮當然就沒什麼問題，但一旦你發現孩子一再出現一些問題，人際關係很差，而大人已經無法改正其偏差行為時，打、罵、威嚇、利誘都發生不了作用，再不讓孩子接受心理檢測、輔導與諮商，可能就誤了黃金時間了，何況，有些情況其實是大人的因素導致孩童的偏差行為。

孩子生病了(生理方面)知道要帶去看醫生，吃藥打針，但當孩子心理上有了狀況，一般人卻很少懂得帶去找心理醫生，可能這方面的認知不足，心理醫師的層次是很高的，必須修完大學醫科後才能續修心理醫生，所以孩子有了心理疾病，沒有理由不找心理醫生的。精神科醫師之問診之外，也會根據臨床判斷，轉介臨床心理師進行心理衡鑑或心理功能之檢查。常見的心理衡鑑包括整體性處預計劃之衡鑑、智能衡鑑、人格衡鑑、兒童青少年問題行為衡鑑、兒童發展遲緩衡鑑、臨床神經心理衡鑑等，藉由臨床心理學的專業及技術來評估病患的情緒狀態、發展狀況、心智功能、心理特質、腦行為功能以及人際適應，協助心理疾患診斷的確立並安排與執行治療計畫。

有的孩子總是悶悶不樂，似有憂鬱傾向，百般規勸、開導也沒效用，國內發生許多孩童或青年人，他們是父母眼中的龍鳳，然而諸般壓力或適應不良，又不知道去找適當管道解決疑難，最後只好靠結束生命解除痛苦，為人父母者疏於注意殊屬憾事，辛苦拉拔的孩子在生命最燦爛的時候失去生命，情何以堪。心理諮商可以幫助大人認知問題癥結所在，進而幫助孩子矯正偏差行為，或幫助孩子克服困難，面對問題，解決問題。一般學校都設有輔導室，有輔導老師編制，不過領有諮商證照的諮商師可能並不多，有時須借重學有專精的專家、學者或諮商師。呼籲不要對心理評量、心理治療、心理諮商產生排斥、畏懼、懷疑的心理，把它當作是另一種生理以外層次(心理)的治療，它是心理的，不一定是精神科方面的，需要時就坦然面對它吧。

我的貝比智力發展正常嗎?

我的貝比智力發展正常嗎?

嬰兒誕生了，嬰兒的父母在喜悅之餘，可能多少會擔心她的智力是否正常?嬰、幼兒的父母一般對此都無法自嬰、幼兒一舉一動的行為自行去判斷或預測嬰、幼兒的智力是否可以正常發展。測試評估嬰、幼兒的發展可以確定嬰、幼兒是否按里程碑正常的發展，也可以知道嬰、幼兒是否需要進行補救的干預措施。

貝莉嬰兒發展量表(Bayley Scales of Infant Development) 1969年問世，它針對0至42個月的嬰幼兒使用，主要應用在臨床個案，目的在評量嬰、幼兒的發展功能是否有遲緩或障礙的情況。貝莉嬰兒發展量表包含心理量表、動作量表、行為量表等三個分量尺，主要測量嬰、幼兒的認知功能、肢體動作功能和行為情緒特質等。貝莉嬰兒發展量表是目前應用在最小年齡層且最具結構、最具標準化程序及最普遍使用的嬰、幼兒測驗。要注意的是，它僅適用於嬰幼兒當時的發展狀況，而不適用於未來能力高低的預測。貝莉嬰兒神經發展篩檢(Bayley Infant Neurodevelopment Screener)則是用在3至24個月的年齡層，偏重在評估大腦神經功能，是臨床診斷的評量工具。

妥瑞症（Tourette）

妥瑞症（Tourette syndrome）是一種發病於童年時期的慢性疾病，以tic為主要症狀，是神經學的問題而不是精神病學方面的問題，會有強迫症、易分心、專心度不足或過度活動的問題產生。1885年，法國的醫生Gilles de la Tourette 提出而定名為「Gilles de la Tourette症候群」，近來擴充其定義並簡化為「妥瑞異常（Tourette disorder）」 、「tic異常（tic disorder）」或妥瑞症候群（Tourette syndrome）。多數的調查報告認為妥瑞症發生率高達1/200以上，男女比值是3-4:1。與妥瑞症並存的疾病有強迫症（obsessive compulsive disorder）、憂鬱症及焦慮。Tic是妥瑞症的主要症狀，少數學者認為有些妥瑞症患者在tic發生之前有前驅症狀，就像是感覺眼皮痠所以眨眼睛，感覺脖子痠所以搖頭、聳肩，通常我們視為tic的發生前衝動，有的患者甚至會覺得別人會癢而想替人抓癢的幻魅式（phantom tic）的tic，也有患者在心裡說粗話或是重複說一樣的話，這被稱為第三類感覺及心理型tic。tics可分為動作型與聲語型，又各自可分為簡單型與複雜型如下：
（1）簡單動作型tic（simple motor tic）
突然、短暫、無意義的動作。例如：眨眼、眼睛動作、裝鬼臉、鼻子抽動、噘嘴、搖頭晃腦、聳肩、緊縮肚皮、手腳晃動、手指移動等，通常在動作的期間小於一秒。
（2）複雜動作型tic（complex motor tic）
緩慢地、較長地時間的固定不動(steretoyped)、看起來好像較有目的。例如：會有一些臉部的表情及往後撥他的頭髮、持續地看著某個東西、碰觸東西或別人、跺腳、或寫字的tic（如反覆寫著同個字、寫字中一再放下筆中斷再來、劃髒話）模仿別人的動作（echopraxia）、猥褻不雅的的動作（obsence gesture）、會合併搖頭晃腦和聳動身體可能會同時出現、可能會有一些自然流露出強迫性（compulsive）儀式的行為。
（3）簡單聲語型tic（simple vocal tic）
快速、發出沒有意義的聲音與吵雜音。例如：清喉嚨、咳嗽、擤鼻涕、吐口水、發出尖叫聲、似犬吠聲、似豬的咕魯聲、吸吮聲、像是動物的聲音及數不清的其他聲音。
（4）複雜聲語型tic（complex vocal tic）
突然、較有意義的言辭，相當多樣化的，包括其音節、字眼、慣用語等，就像是隨時會突然改變其說話的速度、節奏。例如：回音現象（echo phrnomena；重複別人的話）、穢語症（copolalia；猥褻、不恰當和具有攻擊性的字眼或表達方式）
妥瑞症的治療通常是選擇藥物療法，常見的副作用包括嗜睡、煩躁不安及害怕上學（school phobia），可能會影響在學校的成績及行為。另外行為療法的技巧也可修正或排除tics，如自我監督、放鬆訓練、防止因疲倦引起症狀的加劇。妥瑞症兒童可能會有來自被同儕拒絕的經驗，會有社交隔離及自尊的喪失，所以心理療法也是普遍需要的。根據估計約有30-40﹪的妥瑞兒，當他們成長到青年期時 「tic」會自動消失，另有30﹪的患者「tic」會逐漸減少，剩餘30﹪的患者症狀會一直持續到成人，然而不會比孩童期更糟，且多數的人隨著年齡的增長，愈來愈懂得掩飾或修飾自己的症狀。求醫、與朋友交談、快樂的讀書等會減輕此症狀；但情緒創傷、焦慮事件等可能會加重此症狀。若無治療，妥瑞症會慢性化，終其一生存在，一些舊的症狀會被一些新的症狀所取代。一個妥瑞症的孩子若有良好的同儕關係，且有正向的自我評價，並不一定需要長期治療。

亞斯伯格症候群（Asperger）

亞斯伯格症候群（Asperger）是根據奧地利兒科醫師漢斯•亞斯伯格命名。1944年，他記錄亞斯伯格症候群是缺乏非語言溝通技巧的人、在同儕間表露低度同理心、肢體不靈活等情形。亞斯伯格症候群是一種泛自閉症障礙，其重要特徵是社交困難，伴隨著興趣狹隘及重複特定行為，但相較於其他泛自閉症障礙，仍相對保有語言及認知發展。亞斯伯格症患者經常出現肢體互動障礙和語言表達方式異常等狀況。

許多研究者支持亞斯伯格症的遺傳論點，認為罹患亞斯伯格症候群的原因可能和神經傳導有關。亞斯伯格症候群也與性別有相連關係，整體約有75％為男性。亞斯伯格症的診治辦法主要以改善症狀和機能為基礎，多採行為治療，針對特定障礙，進行溝通技巧、強迫性或重複性行為以及肢體不靈活的處治。多數個案會隨療程而有所進步，然而，溝通、社會適應與獨立生活等方面的障礙仍可能持續存在，甚至直到成年。亞斯伯格症候群的兒童具有社交困難（Social deficit）、溝通困難（communication deficit），和固執或狹窄興趣（rigidity or restricted interest）三種徵狀。換言之，亞斯伯格症會發生以下幾個現象：

1. 對常規無法理解或僵化規則。
2. 對突如其來的轉變感到不安，甚至出現不穩定的情緒。
3. 患者的情緒成熟度只有年齡2/3左右。
4. 執著一種或多種特定且不具功能性的行為。
5. 在分辨真實與虛擬世界上有困難。
6. 在興趣方面，患者一般會對一種或多種興趣的異常強烈模式。
7. 無法正確理解他人的情緒。
8. 和人眼神交會有困難。
9. 被認為充滿傲慢而進行反抗、感到挫折而走開。

對於教室內的亞斯伯格症候群學生，教育心理學家通常都會建議讓學生在升級或轉換教室時，讓教師盡可能安排相熟的同學一起坐；而在教師編排方面，亦盡可能不要時常作變動。

何謂ADHD?

注意力不足過動症（Attention-deficit hyperactivity disorder，簡稱ADHD）是一種在兒童期很常見的神經失調。在7歲以下，約有3％至5％的兒童會出現症狀。ADHD的主要病徵是：（1）注意力渙散（inattentive）或集中困難（Attention-deficit），（2）活動量過多（hyperactive或hyperkinetic），和（3）自制力弱（impulsive）。根據最近的研究發現，ADHD是由一種發生於腦前額葉的遺傳性的多巴胺新陳代謝失常引致。最新的研究認為正腎上腺素（norepinephrine）的新陳代謝亦會對病情有所影響。有ADHD的小朋友，其表現通常有注意力不集中、無法抑制自己的衝動以及坐立不安的情況。

過動症的主要症狀，活動過度不是唯一，還包括注意力集中困難，情緒不穩，缺乏克制能力，衝動任性，以及學習困難。對於患有過動症的兒童來講，他會因為不專心、過動、衝動且無法在時間內完成作業而不受老師、同學喜歡而感到挫折。據研究顯示，過動症的症狀不會長大自然就好了，其影響的層面不僅是兒童本身，也會影響其同儕、家庭甚至整個社會。其實，並非所有調皮的孩子都是過動兒，在臨床實務中也診斷過不少過動兒，其中有許多是家暴的受害者，也有一些自己本身有暴力或偏差行為，如偷竊、毆打家人。

ADHD的病因可能來自基因遺傳因素、社會教育因素或化學環境因素所造成。研究顯示ADHD有一定程度的遺傳影響，ADHD的病童通常都至少有一位近親亦有ADHD；患有ADHD的男童長大成為父親後，不少於三分一人的子女亦是ADHD患者。ADHD是一種常見的神經發展障礙，一般兒童的發生率為5‐10%，而其中又有60%合併對立性反抗疾患；15%合併品性疾患；25%合併情感性疾患；28%合併焦慮疾患。有65%症狀將會持續到成年之後，估計成人的發生率大約3%‐5%。性別與合併疾患之間的差異則男與女的比例為3:1。外在行為障礙的男生比較多(對立性反抗疾患&品性疾患)。情感性疾患及焦慮疾患則男女生差不多。男童約25%合併學習障礙，女童有10%合併學習障礙。ADHD也可能是環境因素造成，社會及文化環境是目前已知，對神經發展及行為造成負面影響的因素之一，會產生負面影響的因素包括：家庭暴力、慢性壓力、過於混亂失序的環境、與過度嚴格的生活規範。ADHD還可能是化學環境因素造成，包括重金屬物質、多氯聯苯、農藥、有機溶劑、尼古丁等。

過動症的治療，包括藥物治療和行為治療，兩者相輔相成。至於過動症的治療藥物，以中樞神經興奮劑為主，其機轉可能是刺激大腦篩選，將腦中多餘的多巴胺排出，提升專注力。目前台灣地區常用的短效型藥物為利他能(Ritalin)，長效型藥物是專思達(Concerta)，兩者各有其適用對象。使用此類藥品的小朋友，八成以上可以改善其注意力不集中、衝動與人際衝突的症狀。而且小朋友的社會性互動及人際關係也都會有改善，但也可能有很大的副作用，如：頭痛、胃痛、喪失食慾、失眠等，6歲以下的兒童不宜服用。非神經興奮劑思銳Atomoxetine (Strattera)是一種norepinephrine回收抑制劑，但可能導致嗜睡及腸胃不適等副作用。褪黑激素（MELATONIN）對ADHD孩童的健康、行為障礙及社交互動有幫助，可以改善ADHD孩童的睡眠時間，但副作用可能會導致白天缺乏警覺、倦怠，並且可能使癲癇發作的次數增加；過度使用可能會抑制性腺激素，從而抑制青春期。

注意力缺失疾患的行為治療包括親子教養及行為訓練。父母親的情感在孩子心中扮演相當關鍵的角色，大多數的孩子都希望獲得成功也希望滿足父母的期望。建議的親子教養如（1）提供具彈性的規則，（2）訂出原則，（3）在原則中訂出細則，（4）提供示範，（5）多發性溝通‐提供視覺和聽覺溝通，（6）即使沒有達到成果也應該對孩子的努力提供獎勵，（7）即使認為是孩子理所當然應該要做的，也應該時常給予鼓勵，（8）依據一般年輕人的行為準則給予回應，不要依照孩子的自我價值給予回應，（9）一致性態度，（10）學著接受孩子的個別差異，（11）盡可能保持情緒中立，（12）保持耐心，行為的改變並非一朝一夕即可達成。兒童是擅於模仿學習的，父母應該注重身教，而不僅是口頭說教。父母應該創造充滿希望與愛的環境，使兒童可以得到支持與必要的指導。

對大多數的過動症患者，若再輔以適切的教育絕對能得到改善，也絕對具有社會生產力。切莫等到過動兒輟學了、併發憂鬱、伴隨偏差行為或更多的情緒問題，才來表達遺憾。至於過動症與青少年犯罪，學者孟德生報告未治療的過動兒在2～5年後約有半數常鬥毆，15%酗酒，15％有縱火行為。上述情況的青少年犯罪均非疾病行為，而是在神經系統功能缺陷的基礎上，由於社會文化因素導致的犯罪行為。社會若斷然將過動兒與殺人行為（如那位少年刺死祖母）連結，這對過動兒是不公平的。

此外，營養補充及運動也是建議的輔助療法。有關營養補充的線索，2003年Harding KL, Judah RD & Gant CE提供了八個罹患ADHD、發展障礙或罹患其他心理疾病孩童需要補充營養品的指標：（1）避免過敏或敏感的食物及其添加劑，（2）避免生活在重金屬與其他毒性環境，（3）採低蛋白、高碳水化合物飲食，（4）避免電解質不平衡，（5）補充必需脂肪酸或磷脂，（6）避免缺乏胺基酸，（7）可能合併甲狀腺疾患，（8）補充維生素B群和植物性營養素。營養補充的目的是為了治療障礙、增進健康，但最重要的是，應該根據個別的需求提供，避免刺激或容易導致過敏的物質。有些植物性藥草也可以改善ADHD的症狀，如攝取大量的精緻化碳水化合物會導致血清素增加，引起嗜睡，也可能引發低血糖反應使身體釋放出兒茶酚胺，導致坐立不安及焦慮反應。

運動是改善ADHD症狀最天然、最健康的方法。規律的運動可以使身心放鬆、改善情緒、增進身心協調。放鬆訓練對ADHD學童的行為問題可以產生正向的影響，增加孩童內在重心的控制、提高學習成效與增加外在行為的控制。配合呼吸進行的太極與瑜珈特別適合孩童學習，這些運動可以協助孩童尋求內在資源而非著重外在干擾。Field及他的工作團隊也發現按摩對ADHD族群的人有好處。

智力測驗

以目前國內的智力測驗而言，中文版的魏氏智力測驗多用於臨床用途，主要原因是個別化施測的智力測驗，無論在施測、計分或解釋上都屬高難度的工作。此類測驗由於受限於專業人員的不足及施測的成本效益，一般較不適用於學校等團體施測。通常學校團體若有鑑別智力的需要，會以類似瑞文氏圖形推理測驗（Raven’s Progressive Matrices）的非語文智力測驗做為學校團體初步篩選心智障礙的學童之用。換言之，非語文智力測驗大多作為團體施測用，測驗時間以不超過一節課為宜。理論上，非文字/非語文智力測驗在國外是針對不同文化或不同語言背景的受試者而設計的。其主要目的是避免語言不同的干擾而影響其測驗結果，因此期望藉由此種測驗公平地測量他們的智力程度。但國外學者也曾對非文字/非語文智力測驗是否真能測量人類的智力感到質疑，因為他們認為當一個人的語文能力被抽離時，所剩部分即使是推理能力，也不足以代表一個人的完整智力。因此非文字/非語文能力測驗一般不稱做”智力”測驗，通常測驗結果也不作IQ的轉換。魏氏編製智力測驗時，也認為語言是人類智力最重要的一環，它可以幫助人們學習、表達及維持人際關係，當人類的語言被剝奪時，智力就不再完整。


非語文智力測驗可能會比較強調推理方面的能力。推理能力與語文能力事實上是不同的兩種潛能。推理和語文能力在人類智力所扮演的角色似乎是平行且同等重要。國內教育可能比較重視推理分析或數理能力的訓練，這由國內目前已編製及使用的智力測驗或性向測驗就可看出端倪。無論是非文字普通能力測驗（路君約、陳榮華，民78）、推理思考測驗（翁儷禎，民86）、多因素性向測驗（路君約、盧欽銘、歐滄和，民83），或修訂的托尼非語文智力測驗（吳武典，民85）、瑞文氏圖形推理測驗（俞筱鈞、黃志成，民79）、區分性向測驗（路君約、簡茂發、陳榮華，民88），都偏重推理能力的評量。所謂測驗領導教學，教學領導學習。由此我們可以假設在國內數理能力愈好的學生，成績可能會比較優秀，智商也因此會比較高。


推理能力雖然經常以線條或圖形的方式測量，然事實上圖形試題可測量許多其他的智能。例如藏圖測驗（Embedded Figures Test）、空間關係測驗及創造力測驗等就是以圖形方式測量人格特質、認知模式、抽象思考、空間關係或創造能力等不同屬性。簡易智力測驗的主要目的就是在發展一份與現有非語文智力測驗不同型態的多元化圖形思考智力測驗，期能評量受試者不同方面的認知架構，進而帶來更廣泛的測驗解釋及用途。語文類型的測驗由於受限於各年齡層語文程度的不同，比較不適用於跨族群的受試者。反觀圖形類型的測驗比較沒有語文能力的限制，從小學至大學生皆可適用。簡易智力測驗以四大訴求為主：（1）題目多元化，（2）非語文方式呈現，（3）施測時間短，（4）可評量智能程度。

創造力

近幾年教育學者開始重視學生創造力的培養，並且試圖從改變教學方式及教材設計來提升學生的創造能力。目前九年一貫教育開始對教學理念及學生學習態度賦予新的意義。新教材鼓勵教師用新教法將理論與應用結合，訓練學生獨立思考和分析解決問題的能力。

問題解決能力一般會和創造能力作聯想，因為高度的問題解決能力不僅須具備獨立思考的判斷能力，還須具備多樣思考的創造能力。創造力是近幾年教育學者針對國內填鴨式教育特別提倡要加強重視的能力。所謂創造可以是產品的開發，也可以是理論的創新；可以是擴散性思考能力，也可以是問題解決能力。創造力本身正如智力一樣，很難界定清楚，因此就更難測量得精準。不過當教育學者開始以培養創造力為教育方針時，我們勢必先得發展一套能有效測量創意問題解決能力的評量方式，否則就無法有效測量學生創造力的改變成效。

創造力在心理測量方面，大多被定義為思考的擴散性(divergent thinking)。目前國內外普遍使用的「托浪斯（Torrance）創造思考測驗」及「威廉斯（William）創造力測驗」都是以測量擴散性思考為重點。擴散性思考的理論是源自於十九世紀Guilford等人提出。Guilford當時也主導智力結構模式理論(structure-of-intelligence model)，同時Guilford研究團隊也不斷專注在批判思考能力和問題解決能力功能的探索。Guilford認為像魏氏智力測驗（Wechsler，1939，1958，1981）及史比智力測驗（Terman，1916；Terman & Merrill，1960，1973）都將智力分成語文及操作兩大能力，而且評量的方式也都比較強調思考的聚斂性，因此他們提出了有別於傳統智力理論的智力結構模式理論。Guilford覺得人們的思考方式除了聚斂性還有擴散性之別。聚斂性思考能力可能和IQ及學業成就關係較為密切，而擴散性思考則可能與藝術和創造力相關較密切。

Guilford認為的擴散性思考能力可能表現在語文或圖形等不同方面。這也是後來Torrance（1962）發展創造力測驗時將創造力分為語文創造思考及圖形創造思考兩種題本的主要原因。理論上擴散性思考能力包含了思考的流暢性、變通性、獨創性及精細度等，因此Torrance為落實這個理論，將其發展的創造力測驗針對這四種功能分別具體量化計分。而威廉斯創造力測驗也針對圖形方面的擴散性思考能力分思考流暢性、變通性、獨創性、精密性及開放性的測量，此外威廉斯還嘗試用自陳量表的方式測量創造力傾向。

以擴散性思考為出發點的創造力測驗沿用至今，一直遇到一個很大的問題，就是找不到具體量化的效標來印證其理論精神。換言之，若「托浪斯創造思考測驗」得分高的人，在結果解釋上很難做具體的推論或預測。其次另一個問題是其測驗開放性計分的困擾。換言之，未經過訓練的計分者或施測者可能會因計分過於繁瑣或拙於專業而放棄使用這類型的創造力測驗。不過理論上，擴散性思考就是注重其擴散性及開放性的能力，期望以客觀題型方式來測量這樣的能力幾乎很難達到目的。目前已有的創造力測驗可能因為上述的問題而導致使用率或應用性降低，無法充分發揮其功能。這對於落實提升學生創造力的教育方針而言，無非是一大挫折，因為若無優質的評量工具，就無法呈現教材教法改變後的具體成效。

近年來許多學者開始思考，創造力除了定義為擴散性思考能力外，還可能且最符合學習及教學理念的闡釋，無非是問題解決能力了。問題解決能力或許可以同時將擴散及聚歛性思考落實在其解決問題的過程中，因此相較於擴散性思考，問題解決能力可能與認知能力關係較為密切。雖然當時提出擴散性思考創造力的Guilford曾認為創造力與智力應互為獨立。然而，創造力也可能是智力的一部分，尤其是問題解決創造能力應該與智力有相當的關聯性。詹秀美（民80）就曾發現問題解決能力與創造力達顯著正相關。洪文東（民89）也曾提出批判思考力、推理思考力及創造思考力是問題解決能力必備的三種思考能力。

問題解決創造能力可被視為一種思考策略、思考能力或思考經驗。Clement（1978）曾利用類比法進行有創意的問題解決；Polland（1996）提出以心像（mental imagery）的方式創意解題；Spiegel（1995）利用合作學習解決科學問題；Adolf（1982）以科學方法解決教室內外的實際生活問題；及Kuehn（1988）以發明來解決科學問題等等，都把問題解決能力視為思考策略的一種，而創造力即是以非一般既定的步驟來解決問題的方式（湯偉君、邱美虹，民88）。因此問題解決創造能力可歸納為兼具解決問題功能又涉及新奇創作的過程及產物。

國內在問題解決能力測驗相關評量的編製及發展上非常有限。目前僅有一份「問題解決測驗」，由詹秀美及吳武典（民80）參考Zachman，Jorgensen，Huisingh 及Barret（1984）之「Test of Problem Solving」（TOPS）修訂而成。「問題解決測驗」是一份針對國小四、五、六年級學生為對象之紙筆測驗，共三十個題目，偏重測量問題解決能力而非創造力。該測驗包含解釋推論、猜測原因、逆向原因猜測、決定解決方法及預防問題等五個分測驗，測驗時間為50分鐘。基本上，「問題解決測驗」把問題解決能力視為一種思考經驗。這種思考經驗可能涉及準備期（Preparation）、醞釀期（Incubation）、豁朗期（Illumination）及驗證期（Verification）四個階段（Wallas，1926）。Osborn（1953）也提出類似問題解決歷程的七個步驟包括取向（Orientation）、準備（Preparation）、分析（Analysis）、提出方案（Idea finding）、醞釀（Incubation）、綜合（Synthesis）及評鑑（Evaluation）。根據Guilford的看法，這種問題解決能力應與批判思考能力（Critical Thinking）有關，也與科學創造力有關。

「問題解決創造力測驗」是一份兼具問題解決能力及創造能力的測驗，其中包含語文及圖形兩大部分。本測驗強調之問題解決能力表示一種創造思考的認知能力，應與智力有密切關係。作者期望這份測驗具備下列特點：（1）以多元化的題型測量問題解決能力及創造能力，（2）以較單純的量化方式計分，（3）視問題解決創造能力為智力的一部分。

參考資料
朱錦鳳（2005）。問題解決創造力測驗。心理出版社。台北，台灣。